注意：本資料は、学内ゼミ用であって、外部への主張のためのものではない。

教育と社会的構成主義

　高校まで、勉強は私的な学習として位置づけられてきた。それは教育観に「構成主義」という前提があったからである。教室に複数の生徒（主体）がいながらも、その間での相互作用に力点はおかれていない。

　それに対し、社会や企業での活動は共同体的な学習が当然のように行われている。しかし、この活動が特定の理論を意識して行われているのではなく、社会的実践として自然に行われてきた。ここには、知識は行為であるとする考えがある。なお、業績に優れた企業ではそれを意識的に行うよう各種の手段（例えば、ホンダのワイガヤ会議、セブンイレブンのOFC会議）を講ずるよう努力している。

　このような企業や社会における主体の社会的実践をとらえる理論として、「社会的構成主義」がある。それに対し、高校までの教育の場、すなわち教室および家庭における学習は（社会が付かない）「構成主義」に基づくものであり、それは官僚や一部の教育者が意識してきたものである。ここには、知識は本から学べるとする考えに近いものがある。

　

以下、古屋恵太氏の論文（かってインターネット上に存在したが平成13年8月現在は不在）から一部抜粋（抜粋編集責任：小坂　武）

（古屋恵太氏の論文は「活動」概念によってヴィゴツキーとデューイを関係づけようとする試みであると理解できる。ここでは、氏の意図とは関係なく、社会的構成主義を理解するために氏の論文の一部を利用する。）

　80年代以降、教室の実践と密接に結びついたアメリカ心理学の教授−学習理論とカリキュラム論に最も影響力を及ぼしたのは、「構成主義」(constructivism)の主張であった。同時期に「社会的構成主義」(social constructivism)は、「構成主義」批判として登場した。

知識の私的構成 v.s. 知識の共同的構成

「社会的構成主義」は「ピアジェ的構成主義」への批判から現れた。もっとも、「社会的」とは言え、「構成主義」である以上、「社会的構成主義」も「ピアジェ的構成主義」と共通した理論的基盤を有している。それは、「およそ人間の知識や、われわれが探求で使用する基準や方法はすべて構成されるものだ」という主張。教育に即して言い換えれば、「生徒が自分自身の知識を構成し、自分自身の世界の意味を理解する」という主張である。従って、「構成主義者」にとって、個人は能動的な意味生成の主体であり、こうした「個々の学習者が自分自身の認知器官でいかに知識の構成を行うか」に「構成主義者」は関心を持っている。

　「社会的構成主義」が「構成主義」一般から袂を分かつのは、この知識構成のメカニズムの様態に関する議論においてである。双方の代表者であるピアジェとヴィゴツキーを例とすれば、「ピアジェは個々の学習者に見出される生物学的・心理学的メカニズムを強調するのに対し、ヴィゴツキーは学習に影響を与える社会的要因に焦点を当てる」。つまり、個々の学習者による私的な構成、意味生成に焦点を合わせ、「個人を研究対象とする認知発達理論」と定義されるのが、「構成主義」であるのに対し、この個人主義的還元論を批判し、「文化的環境の中に個人を位置付け、個人と文化的環境の弁証法的関係を研究対象とする人間発達論」を提起するのが「社会的構成主義」である。「構成主義」が知識の私的構成を論じるのに対し、「社会的構成主義」は知識の共同的構成を論じる。

こうした潮流を含む「社会的構成主義」の「構成主義」批判の要点としてしばしば挙げられるのは次の三点である。

１．社会的文脈に埋め込まれ、状況化された認知

「構成主義」は、認知発達を個人に還元する。しかもそれが「合理的で、脱文脈化（de-contextualise）された思考を発達目標として」なされると見なす。だが、心理学、教育学の研究対象は、「ある社会の中に埋め込まれて文脈化された個人、文化的環境との弁証法的関係を通して形成される個人」である。従って、個人の認知発達を社会的文脈から切り離すことはできない。

２．社会的相互作用を通しての知識の構成、社会的に分散された認知過程

知識は単に個々の学習者によって構成されるというよりも「社会的相互作用を通して共構成される」。その場合、年長者、教師は周辺的な役割ではなく、「年少者、生徒と相互作用し、語り合うことにより、彼らを新たな概念的理解の水準へと導く」中心的役割を果たす。学習は「指導されモデル化された参加を媒介とした文化的伝達」である。

３．権力論の視座、社会変容へのアプローチ

個人の意味生成に焦点を合わせる「構成主義」は、今日われわれの社会に存在する社会的、階級的差異を生み出す権力を隠蔽し、「学校が現状通りの経済的、社会的階級を維持する機能を果たすことを認めている」。すなわち、現在の社会の再生産をねらう。これに対し、学習の社会的要素の重要性を説く「社会的構成主義」は、「教師、生徒、及びフォーマルな知識の間に存在する権力関係にも焦点を合わせる」。

精神間から精神内

　ヴィゴツキーの文化−歴史的理論の最も本質的な特徴は、人間に固有の高次な心理機能（たとえば、随意的注意、論理的記憶、言語的思考、意志など）の発生と発達が、記号（言葉）の媒介による人間自身の心理過程の支配によってもたらされるとする点にある。つまり、ヴィゴツキーの理論の核心は、精神と呼ばれてきた高次な心理機能が言葉を媒介としたコミュニケーション、社会的相互作用から発生し、発達することを、実験を通して明らかにしたことにあった。“精神間から精神内へ”という言わゆる“内化理論”も、「最近接発達領域」(zone of proximal development)も、この課題への取り組みの表れに他ならない。

「社会文化的理論」は、「活動」のもとに、「物質的道具」に媒介された対象的活動と、「心理的道具」に媒介されたコミュニケーション「活動」を並置するばかりでなく統合する。そして、人間においては両者の活動は本質的に区別不可能な「文化的実践」と考えられている。「活動」とは主体が、文化的産物である「物質的道具」ばかりでなく「心理的道具」をも媒介として、他の主体や客体と営む相互作用のことである。

世界の観察者であるよりもむしろ未完成な世界の参加者

　デューイが言うには「言語の核心とは、先行する何かの『表現』でもなければ、まして先行する思考の表現などではない。それはコミュニケーション、即ち、活動における共同の確立である」。また、「意味は社会的に構成されるのであり、…その結果は実在の社会的構成と、実在を扱う共有された社会的実践である」。それゆえ、デューイにあっては、われわれは完成された世界の観察者であるよりもむしろ未完成な世界の参加者であり、未完成な世界への参加を可能にする｢反省的思考｣の手段−社会的に共有された言語とその意味、さらに｢論理的な｣(logical)もの−は、経験的な検証を受ける限りで｢存在論的｣(ontological)意義を有するのである。

こうしたデューイの反二元論的世界観はヴィゴツキーと共通性を有する。

（ここまでが、古屋氏の論文の引用、ただし小坂が抜粋したもの）

注１：活動

「人間は、外界に能動的に働きかけ、それを変革することにより、自己自身を変革する。ここでいう活動は、S−R図式（刺激-反応図式）の行動ではなく、S−X−R図式の活動であり、媒介項Xは、道具−記号である。そして人間は、活動による心理間過程から心理内過程への媒介記号（道具）の内化(internalization)により発達する」という人間行為の媒介性を意味する。

注２：媒介（mediation）- 知的な三項性

記号論の創始者の一人Peirceは、対象(object)、記号(representation)、解釈者(interpretant)の間の三項関係に基づいて、媒介の理論を構築した。この三項関係は独立した二項関係には還元できない。還元されてしまえば、三項のダイナミックな性格は破壊され、初期のモメントの結果として生じるモメントによる解釈も表象もなければ、要素間に存在するシンボリックな関係や慣習的な関係もない。そしてまた、その過程では、どんな思考・観念・意味も具体化されたり伝達されたりすることがない。このダイナミズムには二つのベクトルがある。一つが記号と解釈者から対象へと向かう表象のベクトル、もう一つが対象から記号と解釈者の両者へと向かう決定のベクトルである。

注３：心理的道具

「心理的道具は、人為的構成体である。その本性からしてそれらは社会的なものであり、有機的あるいは個体的な適応ではない。それらはちょうど技術が自然の諸過程の統御に向けられているのと同様に、他者もしくは自分の行う諸過程の統御に向けられている」。「心理的道具」の例として挙げられるのは次のものである。「心理的道具および複雑な体系の実例としてあげうるのは、言語、記数法や計算のさまざまな形式、記憶術のための諸工夫、代数記号、芸術作品、文字、図式、図表、地図、設計図、そしてあらゆる種類の記号などである」

付録：教育方法論の変化
庄井 良信「学びのファンタジア」から